חינוך מיני

חינוך מיני הוא תהליך למידה בו נלמד נושא הרבייה המינית, נושא יחסי המין, נושא הזהות המינית והמגדר, וכן גם היבטים אחרים הקשורים להתנהגותם המינית של בני האדם.

הגדרות רחבות יותר: מקובל להגדיר את "החינוך המיני" כהקניית מידות ועמדות, חשיבה, התנהגויות והרגלים בכל הקשור למין ומיניות (לנצט, 1973-קבאליון; Tatlovitch and Dynes, 1998). בהגדרה זו הדגש הוא בתהליכי סוציאליזציה של הצעיר ובציפייה שירכוש ויפנים את הערכים המקובלים בחברתו (Harris, 1974; Went, 1985,19- קןבאליו). מושג אחר שפעמים רבות מתבלבל עם מושג החינוך המיני היא ההסברה המינית. ההסברה המינית מוגדרת כהעברת מידע עובדתי בתחום הביולוגי, הפסיכולוגי וההסברתי בנושאי המין. כאן הדגש הוא במתן מידע, העברת דיעה אובייקטיבית ותשובה קונקרטית לשאלות קהל היעד, ללא מסר חינוכי וערכי מכוון (קבאליון, 1997). מקור הבלבול בשל חוסר היכולת להפריד הפרדה מוחלטת בין שני התחומים. מצד אחד- האינפורמציה- "נייטרלית ואובייקטיבית ככל שתהיה- חושפת תפיסות עולם ומסרים ערכיים רבים... מד שני, החינוך צריך להתבסס על מידע ודעת מסויימים, כדי לטפח את מידות התלמיד..." (קבאליון, 1997, 18).

סקירה כללית

אחת מהבעיות הרגישות עימן התמודדו קובעי מדיניות במערכת החינוך היא החינוך המיני. הקשיים העיקריים שנילוו לתחום זה הם: א. טאבו מיני – הטאבו המיני כולל איסורים חברתיים ודתיים, מיתוסים, מסתורין ואמונות תפלות בכל הקשור למיניות האדם. טאבו זה השתרש והתבסס במרבית המדינות המערביות וזכה להיחלשות מסויימת עם התפתחויות מדעיות ואחרות. ב. אי הסכמה לגבי מטרות החינוך המיני - מקובל להגדיר את "החינוך המיני" כהקניית מידות ועמדות, חשיבה, התנהגויות והרגלים בכל הקשור למין ומיניות (לנצט, 1973). בהגדרה זו הדגש הוא בתהליכי סוציאליזציה של הצעיר ובציפייה שירכוש ויפנים את הערכים המקובלים בחברתו. הגדרות אלו לעולם אינן מוסכמות וקבועות. קבוצות מסויימות מגדירות אותו כמעשה של קידמה ונאורות, בעוד אחרות רואות בו ביטוי להשחתת מידות. ג. מורכבות מיניות האדם - מיניות האדם נוגעת למגוון היבטים הנוגעים לפרט וליחסים בינו לבין הסביבה. היא תלויית זמן ומקום וקשורה בערכים ובאמונות ספציפיות. בהתאם לכך, קיימים בעלי עניין רבים המעוניינים לעצב ולהשפיע, כל אחד בתחומו, על מיניות האדם ואורחות חייו.

למרות מכשולים אלו, בשנת 1973 מוסד החינוך המיני בישראל. שר החינוך דאז, יגאל אלון, העיד על כך, כשנשאל על האפשרות להנהיג חינוך מיני בכל בתי הספר: "צעד זה הכרחי ואין להעלות על הדעת מערכת חינוך ראוייה לשמה, שלא תנסה להפעיל את השפעתה המייצבת בחינוך הדור הצעיר לקראת חיי משפחה תקינים ובריאים... אנו נדבר על החשיבות שבכיבוש היצר ועל האחריות הכבדה, הכרוכה בחיי מין בטרם עת" (ברש, 1973ב). דברים אלו סימנו את התפנית בסטטוס החינוך המיני בישראל, שהפך באמצע שנות ה-70 מעניין נקודתי ורחוק מדיון ציבורי ופוליטי, לנושא מרכזי הנתון לשינויים ולוויכוחים פוליטיים, עד היום. במסגרת החינוך המיני נלמד נושא הרבייה המתארת את תהליך הווצרותו של בן אנוש. תהליך זה כולל את שלב העיבור, התפתחות העובר והלידה. לעתים נושא הרבייה כולל גם נושאים כגון מחלות המועברות במגע מיני וכיצד להימנע מהן, ומניעת הריון.

החינוך המיני הוא נושא שנוי במחלוקת, אף על פי שהוא כלול במסגרת הלימודים של בתי ספר רבים. המחלוקת נוגעת לגיל שבו נחשפים תלמידי בית הספר למידע זה ולכמות המידע אליהם הם צריכים להיחשף בנוגע למניעת הריון ומין בטוח. כמו כן, ישנם הטוענים כי נושא המוסר המיני צריך להיות כלול במסגרת השיעור, לעומת אחרים המתנגדים לדעה זו.

במקומות רבים, בהם ארצות הברית וישראל, נידונים עניינים מעוררי ויכוח כגון האם החופש מיני בקרב קטינים הוא בעל ערך או מזיק; והאם הדרכות והנחיות בנוגע לקונדומים וגלולות למניעת הריון מצמצמים או מגדילים את הריון מחוץ לנישואין, הריון בקרב גיל העשרה ומחלות מין. התפשטותה של מחלת האיידס גרמה לתודעה גבוהה יותר לחינוך מיני. במדינות אפריקאיות רבות שבהן מחלת האיידס נפוצה בקרב האוכלוסייה, חינוך מיני היא אסטרטגיה חיונית שיש לאכוף כדי לשמור על בריאותם של האזרחים, על פי מרבית המדענים. ארגונים רבים, ביניהם ארגון "הורות מתוכננת" (PPFA), רואים בתוכניות לחינוך המיני תועלת חובקת עולם, בהן שליטה בצפיפות אוכלוסין וקידום זכויותיה של האישה.

מוסר בחינוך מיני

גישה נפוצה בחינוך המיני היא לראות בו כלי חיוני לצמצום התנהגויות מסוכנות כגון קיום יחסי מין ללא שימוש באמצעי מניעה, להדריך את הפרט לקבלת החלטות מסוימות בנוגע לפעילותו המינית. נוסף על כך, תומכים בחינוך מיני מקיף טוענים כי בלמידת נושא ההומוסקסואליות האדם הופך לסובלני יותר, בעוד שהשמרנים מאמינים שמיניות הוא נושא שצריך להיקנות בבית, על ידי ההורים.

נקודת השקפה נוספת בנוגע לחינוך מיני הוצג על ידי סקסולוגים כמות וילהלם רייך ופסיכולוגים כמו זיגמונד פרויד וג'יימס פרסקוט. נקודת השקפה זו מאמינה כי השליטה בגוף והחופש משליטה חברתית מונחים על כף המאזניים. החסידים נוטים לראות בהשקפה זו שאלה כלל חברתית - מי מכתיב את המנהגים המיניים - החברה או האינדיבידואל? על כן ניתן לראות בחינוך המיני הענקה של מידע ליחידים שמיועד לשחרר עצמם מחברה המעודדת דיכוי של פעילויות מיניות, ולתת להם את האפשרות להגיע להחלטה בכוחות עצמם. יתר על כן, ניתן לראות בדיכוי המיני פעולה הגורמת נזק מבחינה חברתית.

עבור קבוצה גדולה של אנשים, השאלה החברתית נוגעת להקניית המנהגים המיניים ומי צריך להעביר אותם - המדינה או המשפחה. קבוצה זו מאמינה כי על המשפחה להיות אחראית על הנושא וכי חינוך מיני ממשלתי מהווה הפרעה. כן הם טוענים כי מספר תוכניות לימודים שבהם נלמד נושא החינוך המיני מזיקים לצניעות ולענווה, ומעודדים קבלה של מנהגים שאינם מוסריים לדעתם, כגון קיום יחסי מין טרם נישואים, או בין בני אותו המין. הסברת נושאים מיניים לילד ללא אישור מההורים ושלא במסגרת החינוך הפורמלי, נחשבת במקרים רבים ללא הולמת, ובמקרים מסוימים אף אסורה.

חינוך מיני בעולם

החינוך המיני במדינות המערב התהווה בסמוך להתמסדות חינוך החובה במחצית השניה של המאה ה-19, עם תחילת העידן המודרני בחינוך. פתיחת שערי בית הספר להמוני תלמידים במקום לאוכלוסיות מצומצמות, כפי שהיה נהוג עד אז, יצר שאיפות להרחיב את תכניות הלימוד בתחומי הטבע והחברה, המדע, האזרחות והמוסר (קליינברגר, 1961-קבאליון). במדינות שונות במערב מחנכים ואנשי רפואה פעלו לעיתים במשותף ולעיתים בנפרד, לעיתים בתיווך ההורים ולעיתים בפנייה ישירה אל הילד, על ידי ספרים וחוברות, או באופן ספורדי יותר, בשיעורים פרונטאליים (בצרפת: Neret, 1957; באנגליה: Mort, 1987; Marcus, 1974; Comfort, 1968; בארה"ב: ;Rury, 1992 Trudell, 1985; Imber, 1982; Campbell, 1979). הגורמים הבולטים שהביאו למיסוד החינוך המיני במדינות המערב הם: 1. פיתוחים מחקריים בתחום הבריאות ובריאות הנפש - שהפכו את העיסוק במיניות לפעילות מחקרית טהורה ותרמו להתמקדות פדגוגית במיניות הילד (ברכיהו, 1946א, 125-126). אחת מהתיאוריות המשפיעות ביותר על התייחסות למיניות הילד היתה התיאוריה הפרוידיאנית שחשפה את עובדת קיומה של המיניות כבר מגיל ינקות. גישה זו ואחרות הפכו את מיניות הילד ל"קו מנחה בהבנתו וחינוכו של הגיל הרך" (פרויד, 1954, 8) (ר' פירוט בפרק אירועים קריטיים בסביבה החיצונית, עמ' 27) . 2. תחוש אובדן שליטה על הדור הצעיר - עם הגברת התיעוש, המודרניזציה, החילון והעיור, התעוררה תחושת אובדן שליטה של ההורים על ילדיהם, שגדלו ללא מסגרות הפיקוח המוכרות. נערים רבים שהועסקו בעבודות המסורתיות, כמו עיבוד שדות חקלאיים, נשארו ללא מסגרות חליפיות עם המעבר עם משפחותיהם לעיר. לעיתים, ההורים אף חשו איום מצד הנוער היו שהוסיפו (Smith-Rosenberg, 1978). ביטויים מיניים מפורשים כמו אוננות סימלו אבדן שליטה, שחיתות, חוסר שמירה על אנרגיות חיוניות וחוסר תכנון רציונאלי לקראת העתיד (Baumstein and Tice, 1982; Trudell, 1985- קבאליון). לחינוך והסברה המינית היה למעשה תפקיד משולש: אמצעי סימלי להשלטת סדר על הנוער למאבק נגד "לכלוך וטומאה", סמל לכמיהה שמרנית לשוב אל חיי הכפר לחיי "פשטות, עבודה קשה, הרגלים טובים וכוח הרצון" (Strong, 1972, 130 ) ואמצעי להכתיב מסגרת ערכית מקובלת ליצירת אוכלוסייה מסודרת, צייתנית ויעילה (Szasz, 1980; Rose, 1990; Mort, 1980). 3. מעורבותם של אנשי מקצוע ומניעים פוליטיים סמויים –הצורך בתכנית לימודים לחינוך מיני חוזק על ידי אנשי רפואה וחינוך שהחלו לעסוק ב"בעיה המינית של הנוער" במטרה לנפץ מסורת דתית של דיכוי, צינזור והשתקה ברוח של נאורות וקידמה. על אף הכוונות המקוריות, עסקו תכני הלימוד מעט מאד בנושאים מיניים ושמו דגש לעומת זאת, על "בעיות" כמו אוננות, ווסת, "הפרשות הנוער", על השלכותיהן ההרסניות. נושאים אלו שהוצגו באופן שוללני, הורחבו אחר כך לשיח ערכי ומוסרי רחב יותר ביחס לתפקידי המינים ומקומם של המתבגרים והמתבגרות בקהילה (קבאליון, 1997). במקביל, קבוצות מקצועיות העלו טענות נגד התיאוריות המדעיות "המאיימות על מסגרת ההתייחסות הקיימת" (Mort, 1987, 166) וביקשו לקדם תכניות לימוד שונות המחזקות את מעמדם כמומחים ל"גידול ילדים" וכמומחים לפיקוח בבית ובכתה (Ingleby, 1986; Kessel, 1983; Sommerville, 1982).

מן האמור לעיל ניתן לראות כי התפתחות החינוך המיני בעולם לווה בשינויים חברתיים נרחבים וברצון לשמר מציאות שאינה קיימת עוד. כתוצאה מכך, החינוך המיני הוצג כצעד של קידמה ונאורות שמתחת לה נחבאו ערכים שמרניים וניסיון לשלוט ולווסת את התנהגות הנוער (Campbell, 1979). ההתפתחויות השפיעו גם על הקהילה היהודית בתפוצות שאימצה לעצמה שיח דומה לשיח הכללי. החל מראשית המאה ה-19 נידון נושא ההפרשות המיניות בטקסטים הסברתיים בקהילות יהודיות, בייחוד במזרח אירופה ולאחר מכן גם בכיתות ובמרפאות ביישוב היהודי. גם במקרה זה, הפכו האוננות והווסת לנושאים מרכזיים בשיח המקצועי, העוסק בסטטוס של הנוער היהודי בהווה ובתרומת הצעיר לעתיד העם (שם, שם). התפתחויות אלו שימשו בסיס מאוחר יותר של מה שהיה לימים החינוך המיני בישראל.

חינוך מיני בישראל

החינוך המיני-חברתי בישראל נתון באחריותו של משרד החינוך, התרבות והספורט - לאגף השרות הפסיכולוגי ייעוצי (שפ"י). למשרד החינוך נהלים ותקנות הקבועות בחוזרי המנכ"ל, נהלים המחייבים את כלל בתי הספר ומוסדות החינוך בישראל.

משרד החינוך מאמין כי חינוך למיניות לילדים ולמתבגרים מקדם התנהגויות מיניות בטוחות יותר ואינו מגביר את הפעילות המינית, זאת על פי מחקרים שנעשו. למשרד החינוך מספר תוכניות חינוך מיני המיועדות לאוכלוסיות, בהן תוכניות המיועדות לחינוך המיוחד ותוכניות המיועדות לקהילה המסורתית ודתית. משרד החינוך מורה על סקירת הנושאים הבאים בשיעורי החינוך המיני: דימוי גוף, וסת, יחסי מין והריון, מיניות וזוגיות, להט"ב ואיידס.

לעומת משרד החינוך, הציבור בישראל חלוק בנושא, בדומה למצב הקיים במדינות אחרות. מוסדות החינוך הממלכתי-דתי ומוסדות החינוך הפרטיים הדתיים מתעלמים כמעט לחלוטין מנושא החינוך המיני, מלבד החינוך בתחום הרבייה המינית במסגרת שיעורי ביולוגיה; ובניגוד לבנים, לומדות הבנות דיני אישות וטהרת משפחה ונבחנות עליה במבחני הבגרות.

התפתחות החינוך המיני בישראל

החינוך המיני טרם הקמת המדינה לא היה חלק ממסגרת הלימוד הבית ספרית, אלא הופקד בעיקר ברשות תנועות הנוער. תנועות הנוער ראו בהתפתחות המינית תפקיד חשוב בחייו של המתבגר ונתפסו כמסגרת חברתית ראויה לדיון לא פורמאלי בנושאי מיניות ויחסים שבינו לבינה (שמואלי, 2007). תנועות הנוער הבולטות שעסקו בנושאי מין ומיניות היו "השומר הצעיר ו"עליית הנוער". חניכיה הראשונים של "עליית הנוער" הביאו יחד איתם מגרמניה דיעות על "חופש חיי המין". התנועה הייתה בין הראשונות שפיתחה תכנית הסברה שיטתית ומגובשת לחינוך המיני. העלייה השלישית הביאה לארץ בין השנים 1919-1923 כ-500 פעילי תנועת השומר הצעיר, בעיקר מאזור גליציה. מספר זה היה מזערי יחסית למסת העולים באותה תקופה, אך הגרעין העצמאי והאליטיסטי השפיע על המציאות החברתית פוליטית של היישוב היהודי כולו (Eylon, 1971, ch.6 -קבאליון). היסודות של החינוך המיני של האבות המייסדים צמחו באוסטריה. כבר בימים הראשונים של התנועה גובשו קווים חינוכיים כמו יצירת אוטונומיה של חברת הנוער, סגפנות מינית, ראיית ארץ ישראל כמענה פוליטי ובריאותי ליהודי החדש, ניתוב היצר למען הקולקטיב, חינוך משותף ושוויון בין המינים. השומר הצעיר ראה בהתבגרות שלב של אחריות, מעורבות ועשייה. הם קבעו כי עליהם ליצור עולם ערכי מוסרי עצמאי (ברנפלד, 1948). מתוך כך פסקו שהפיקוח על מין לא יישאר עוד בידי סמכות בוגרת, אוסרנית וכפייתית כמו הורה, מחנך או רופא. ניתוב נכון ובריא של היצר יתאפשר על ידי סובלימציה וריסון פנימי של הקבוצה.

עם הקמת המדינה ביקשה המדינה להתערב בעולם המוסרי והמיני של האוכלוסייה. בכור ההיתוך של החברה הישראלית, לא היה מקום לאסטרטגיה של "אי התערבות", גם בשטח המין ובאותה מידה שבה הצליחו למגר בערות ולמזג גלויות, מחנכים ביקשו גם למגר את "הבורות המינית" ולהביא באופן הומוגני ואוניברסאלי את כל האוכלוסייה למצב של השכלה מינית ואושר (קבאליון, 1997, 117). למרות חזון זה, ניסיונותיהם ל המחנכים לערב את המנהיגות הפוליטית בסוגיה זו, לא צלחה.

תפנית בסטטוס של החינוך המיני בארץ התרחשה בתחילת שנות ה-70 כאשר עלה החינוך המיני לראשונה בשיח הציבורי בישראל. בשנת 1973 כאשר נשאל שר החינוך דאז יגאל אלון בראיון לעיתון, על האפשרות להנהיג חינוך מיני בכל בתי הספר. תשובת השר היתה ש"צעד זה נהיה הכרחי, מאחר ואין להעלות על הדעת מערכת חינוך, ראויה לשמה, שלא תנסה להפעיל את השפעתה המייצבת בחינוך הדור הצעיר לקראת חיי משפחה תקינים ובריאים" (ברש, 1973ב). תשובות אלו ניתנו על ידי דמות פוליטית בכירה, המוכרת יותר בזכות עברה הבטחוני.  שר החינוך הציע אז תכנית לטיפול בהתנהגות המוסרית הלקויה בקרב הנוער, שמתנגדיה כינו אותו בלצון "תכנית אלון 2", (קאבאליון, 1997, 138). 

מיסודו הפורמלי של החינוך המיני בקיץ 1973, לא היה מתאפשר לולא תמיכתה של האווירה הפוליטית והחברתית ששררה בארץ באותה תקופה. החינוך המיני הפך בראשית שנות ה-70 מסוגיה שולית של "מעטים המשוגעים לדבר", לסוגייה שנידונה בפורומים מקצועיים, ציבוריים, תקשורתיים וממלכתיים. הרקע הכללי למעבר זה היה תוצאה של פעילות במספר מישורים: 1. התארגנות כוחות מקצועיים – במקביל להתפתחות מחקרית בעולם בנושא מין ורבייה, גם בארץ הוסר המחסום לגבי מחקר על מנהגים, הרגלים ורצונות אינטימיים של האוכלוסייה הרחבה. המחקרים התמקדו ב"בעיה": חלק מבני הנוער כבר החלו בפעילות המינית, ללא ליווי מקצועי וידע מתאים. מסקנות המחקרים שימוש תחמושת בידי אנשי המקצוע לשכנע את מקבלי ההחלטות לתת גיבוי מדיני להתערבות מקצועית מקיפה תוך הנהגת תכנית מרוכזת ושיטתית בכל מוסדות החינוך. אנשי המקצוע הוכיחו כי יש ביכולתם להיכנס לשטח, להציץ אל העולם האינטימי של האזרח, לאסוף ממצאים, לארגן, לפרש ולהביא את התוצאות לידי קובעי המדיניות. 2. וועדות ופורומים ממלכתיים – טענות אנשי המקצוע באו לידי ביטוי בוועדות ופורומים ממלכתיים שונים. הטענה המרכזית היתה כי יש בידי תכניות החינוך המיני בכדי לפתור בעיות חברתיות, בייחוד בקרב השכבות החלשות, בהיותו אמצעי לזיהוי ולויסות מנהגי הרבייה של הורים ונוער במצוקה, פתרון "לאויב שאורב מבפנים" ולאי מוסריותו ובורותו של הדור הצעיר. הוועדה ל"בעיות ילודה ומשפחות מרובות ילדים" (ועדת בקי) (מדינת ישראל, 1996) הייתה הראשונה שעמדה על הפוטנציאל הטמון בחינוך המיני כאמצעי למעורבות ולפיקוח שלטוני. אירועי "הפנתרים השחורים" הביאו להקמת וועדת ראש הממשלה לילדים ובני נוער במצוקה (וועדת כ"ץ) (מדינת ישראל, 1972) שהציגה את החינוך המיני כפתרון מדעי ומוכח להשבת הסדר החברתי על כנו תוך עיצוב מחדש של פרקטיקות פסולות ובלתי אחראיות של השכבות החלשות. וועדה אחרונה שהביאה בסופו של דבר למיסוד החינוך המיני היתה הוועדה הבינמשרדית למחלות מין והידרדרות הקטינה" (מדינת ישראל, 1972). הוועדה ההציעה דרכים לטיפול ולחינוך ילדים ונוער באופן שיביא ל"משמעת פנימית וביקורת עצמית... לשאת אחריות של תפקיד ולקבל מרות הממונים". המלצותיה של הוועדה אומצו על ידי המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך. 3. הפגנת קידמה ונאורות - במסגרת כינוסים מדעיים, חלקם בינלאומיים, פאנלים וסמינרים שונים שהתקיימו בארץ החל משנות ה-70 הבליטו אנשי מקצוע מקומיים את החשיבות למאמץ הבינלאומי המשותף, מאחר שבכל מקום "נתקלים בבעיות דומות" (חיגר, 1973, 392). מומחים בינלאומיים, הביעו תקווה שישראל תוכל "להתקדם" וליישר קו עם המערב הנאור (מור, 1971). 4. לחץ וסיקור תקשורתי - אנשי המקצוע ניצלו את הבמה התקשורתית להעלאת טיעוניהם בדבר הצורך במיסוד החינוך המיני. העיתונות הכתובה היתה זירה לביקורת פומבית כלפי המדינה, על שאינה עושה די למען הנוער, ובפרט שאינה מנצלת שיטה מוכחת המעניקה פתרונות בכיתה "ללא רתיעה וללא גישה סנטימנטלית, בהתאם להישגי המדע" (עופר, 1971).

הפעילות העניפה הביאה בסופו של דבר את שר החינוך יגאל אלון להחלטה להקים יחידה לחינוך מיני במשרד החינוך שמטרתה לייצב את התנהגותו המוסרית של הנוער. מול הקולות התומכים בהחלטה זו עלו קולות מתנגדים מצד הציבור הדתי. בסמוך להקמת היחידה החדשה התקיימה הפגנה סמלית מטעם "ועדה להגנת קודשי ישראל" ואסיפת חירום של מורים דתיים (ברש, 1973א; מוחים נגד, 1973). התוכנית החדשה הוצגה על ידי ח"כים דתיים וחרדיים כאמצעי ש"לא בא לרפא את המחלה... לא בלם להידרדרות, אלא יעוץ כיצד להינצל מריסוק האברים" (דברי הכנסת, 1973, עמ' 3087). קובעי דיעה ברחוב הדתי התנגדו ליוזמות מדעיות חדשניות ולכל פלישה חיצונית מכרסמת מצד "הדור השני של מתירנות הבלתי מסוגל לחנך את בניו ואת בנותיו..." (נריה, 1974, 6; גריזים, 1979). ההתנגדות ירדה גם לפסים מעשיים, עם סירוב המגזר הממ"ד לשתף את תלמידיהם במחקר שנגע לעמדות וידע של הנוער בתחום המין, שנערך בשנת 1974 עבור המרכז לדמוגרפיה במשרד ראש הממשלה (לנצט, 1974). ההתנגדות העזה יצרה צורך פרגמטי לגייס תמיכה ולהרגיע את הרוחות כמו גם להצניע, להסתיר ולהסוות את הכוונה לפעול לכיבוש היצר בקרב הנוער. שר החינוך דאז, אלון, הצליח להסיר מסדר היום את היוזמות השונות בגנות החלטתו, על ידי שימוש ברטוריקה המגינה על עיקרי החינוך המיני המודרני והמדגישה את המימד המדעי שבה: "טובי אנשי המקצוע בארץ...כתוצאה מלימוד מעמיק... והסתמכות על "ממצאים מדעיים", הגיעו למסקנה ש"החינוך המיני דרוש כדי לגדל דור צעיר בריא בגופו ובנפשו" (דברי הכנסת, 1973, עמ' 3089). השר אלון דאג להזכיר את הקשר בין החינוך המיני לבין החינוך לחיי משפחה והתכנית הוצגה כרחוקה מלהיות מתירנית או נייטרלית. התכנית נועדה, כמו היהדות עצמה, לחנך נוער לחיי משפחה בוגרים ב"יתר אחריות, יתר ריסון" (שם, שם). שר החינוך אלון, חש צורך לפעול בזהירות ולהתגבר על ההשלכות הערכיות והפוליטיות. הוא הורה להנמיך את האש וליצור תכנית נייטרלית ככל האפשר, תוך הבלטת החינוך לחיי משפחה והבאת "היבטים מצומצים של חיי המין" וזאת רק "בבתי ספר הבשלים לכך ומוכנים לעשות זאת" (משרד החינוך, 1973). לשמה המקורי של תכנית הלימודים: "תכנית לחינוך מיני", התווספה תת כותרת "חינוך לחיי משפחה" (משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, 1972). הקביעה כי מין ומיניות של ילדים ונוער נגזרים מההיבטים המשפחתיים והרבייתיים, התאימה לשאיפה החינוכית לחדור לשטחים רבים, שאינם קשורים ישירות למיניותו של התלמיד, אך בעיקר, הועילה לניטרול קולות המקטרגים. השינוי הסמנטי בכותרת צימצם למעשה את המונח מין והעמיד אותו באופן נוח יותר להתמודדות (קאבאליון, 1997, 151). שינוי זה הפחית את המבוכה במשרד החינוך עצמו: "עמד להיות כתוב בשלט בכניסה לשלוחה של משרד החינוך שלט רשמי תחת הסמל של מדינת ישראל, עם המילה 'מיני' וכל זה ממש על הרחוב!" (חנה הראל, תקשורת אישית, 21 בינואר, 1994). גם בדרגים המינהליים חשו את המתח בין השאיפות המקצועיות האובייקטיבית לבין המבוכה והאידיאולוגיה השמרנית. המוטו "זהירות אף פעם אינה מזיקה" הפך שכיח במיוחד, במיוחד כאשר במזכירות הפדגוגית חשו כי גורמים מסויימים, "בעלי תפיסות ערכיות שונות" עלולים להכשיל את פעילותה של היחידה (פרוטוקול המזכירות הפדגוגית, 24.4.1973). עם התגברות הקולות המתנגדים, הכריז השר אלון על הפרדה תוכנית ותקציבית של תכניות החינוך המיני בין המגזר הדתי למגזר הממלכתי. המקטרגים על התכנית יכלו אז לשאול מדוע החליט השר לפתח תכנית נפרדת לציבור הדתי, אם אין סתירה בין התכנית המקורית לערכי היהדות. ברם, ביקורות אלו לא הצליחו להצית פולמוס ציבורי נוקב וממושך ולהכשיל את המהלך.

התמודדות עם החינוך המיני

עם מיסוד החינוך המיני, הוא מהווה את אחת מבעיות המדיניות המורכבות ביותר בהן נתקלו קובעי המדיניות. מורכבות זו נובעת ממאפיינים ייחודיים למערכת החינוך בכלל ולחינוך המיני בפרט. מאפיינים אלו משותפים למדינות רבות, מפותחות ובלתי מפותחות כאחת, חלקם קבועים וחלקם משתנים במרוצת הזמן. כך או אחרת, הם מהווים חלק ממכלול רחב יותר של גורמים, המשפיעים בסופו של דבר על האתגרים והאילוצים העומדים בפני השחקנים במערכת הפוליטית:

1. תפיסה כי מערכת החינוך מהווה אמצעי לשינוי פני החברה וקידומה - תפיסה זו הביאה לתהליך כלל עולמי של עריכת רפורמות מבניות וארגוניות (אירופה- Ambler and Neathery, 1999; King and Nash, 2001; מדינות אסיה - Monk, 2001; מדינות דרום אמריקה - Fischman and Gvirtz, 2001; ארה"ב- Bjork and Lindle, 2001; Cibulka, 2001). המרכיב המרכזי ברפורמות אלו היה מעבר ממערכת ריכוזית - בה המדינה היא רגולטור, למערכת ביזורית יותר - בה המדינה נותרה גוף מפקח בלבד. התהליך כלל העצמת רשויות מקומיות, בתי ספר ומורים, כמו גם כניסתם של גורמים פרטיים למערכת. התפיסה כי ניתן להשפיע על מגמות חברתיות כה מורכבות ומקיפות על ידי מאמץ חינוכי, התבססה על הנחת היסוד שיש בידי מעורבות ממשלתית לייצב את התנהגותו המוסרית של הדור הצעיר ולפתור חוליים חברתיים (Pilcher, 2004; ; לוין, 1988; Buston and Wight and Scott, 2001). עם זאת, להנחה זו נמצא ביסוס מחקרי צר ביותר (Gandin and Apple, 2002; Waites,2001), שהוסבר בכשל לוגי בסיסי: לבית הספר קיים מקום שולי יחסית בהשפעתו על התנהגות התלמיד, שכן קיים קושי רב בשינוי התנהגותי הנובע מהוראת תכנית לימודים או מדיון כיתתי (לוין,שם). 2. מטרות סותרות ומרובות- במדינות רבות נדרשה מערכת החינוך למלא מספר תפקידים במקביל, לעיתים סותרים זה את זה. מטרותיהן המוצהרות של תכניות החינוך המיני, היו הרחבת ידע התלמיד בנושא. בפועל, מטרת החינוך המיני היתה להכתיב מסגרת ערכית "מקובלת", ליצירת אוכלוסיה מסודרת, צייתנית ויעילה (Mort, 1987;Rose, 1990; Szasz, 1980; ארהרד, 1985; כפיר, 1988). החינוך המיני החדיר בקרב הילדים סיסמאות ערכיות "מקובלות" בהשקפת העולם של המעמד הבינוני כמו: "שליטת הנפש בגוף", שליטת ההגיון על האינסטינקט" "דחיית סיפוקים למען מטרות נעלות" (Cominos, 1963). הפער בין המטרות המוצהרות למטרות הממשיות יצר מצב בו מצד אחד החינוך וההסברה המינית במערב מציגים את החינוך המיני כביטוי של נאורות, רציונליות ואומץ לב מדעי המשתחרר מכבלי מסורת הדת (Hottois and Milner, ch.1 – קבאליון), ומצד שני מהווה צעד של ויסות ודיכוי. סתירות אלו יוצרות קושי ביצירת קו מנחה לוגי והגיוני ליישום המדיניות. 3. ניסוי וטעייה – הקשיים ביישום מדיניות החינוך הביאו פעמים רבות לכישלונות מדיניות או להצלחות חלקיות בלבד. מקבלי ההחלטות הפעילות אמצעים שונים על מנת לעמוד במטרות שהותוו למערכת החינוך: וועדות בדיקה הוקמו חדשות לבקרים ומסקנותיהן אומצו או נדחו, הופעל מגוון של תכניות לימוד, בוצע רה-ארגון וניסיון ללמוד מניסיונותיהן של מדינות אחרות. פעמים רבות רפורמות חדשות החלו במקביל ליישומן של רפורמות ותיקות (שמידע, 1988). הניסיונות השונים הובילו לעומס רב על האחראים על יישום השינוי בשטח. אנשי השטח מצידם הגיבו בסקפטיות לגבי מידת הצלחתן של החלטות חדשות וחוסר אמון לגבי יכולותיהם של מקבלי ההחלטות המגלים חוסר עקביות בהתנהלותם. 4. חוסר שביעות הולך וגדל ממערכת החינוך - הניסיונות החוזרים ונשנים לתקן את מערכת החינוך הביאו לחוסר שביעות רצון ציבורית הולכת וגדלה. לצד הביקורת הגוברת העדיפו חלקים נרחבים מהציבור לנטוש את מערכת החינטוך הממלכתית לטובת מערכות חינוך פרטיות חלופיות. מהלכים אלו אופייניים באיזורים בהם החברה היא הטרוגנית ורב-תרבותית (Sidney, 2002). 5. הטאבו המיני - הטאבו המיני כולל איסורים חברתיים ודתיים, מיתוסים, מסתורין ואמונות תפלות בכל הקשור למיניות האדם. בבסיסו, חיי-מין הם דבר רע מיסודו ומקורם בחטא ובטומאה. האישה, סמל המיניות, היא חוטאת ומתועבת ועליה מוטלת אשמת החטא הקדמון. "מול חיי-המין הארציים-הבהמיים הועלו חיי-"רוח" טהורים, שמימיים, שאין בהם רבב, הועלה וקודָש הפירוד בין הגופני והרוחני. במסגרתו היצר המיני מדוכא בייחוד אצל הילד הקטן והנוער, כיוון שקיומו בגילים האלה לא הולם את האידיאל הילדותי, החף-מפשע והמלאכי של הילד הקטן. במקום שם נתגלה אצלו היצר המיני, נעשה הכל כדי לבערו" (גולן, 1948). התפתחויות מדעיות חדשות בתחילת המאה ה-20 הפקיעו את תחום יחסי המין מתחומי הדת והקרימינולוגיה. מלחמת העולם השניה תרמה לדה-מיסטיפיקציה נוספת של הנושא והפכה והרחיבה את הבלעדיות המדעית על הנושא האירוטי לתחומים חברתיים רחבים יותר. החינוך המיני יוצא נגד המגמות המסורתיות בעצם קיומו של שיח פומבי בנושא. השתרשותו של הטאבו המיני היא אחד הגורמים המרכזיים להימנעותם של מקבלי החלטות להעלות את החינוך המיני באופן פורמאלי על האג'נדה הציבורית (Frohock, 1979, Pilcher, 2004). השינויים המדעיים והחברתיים הביאו לכך שרק בעשורים האחרונים הנושא הצליח לעלות על סדר היום הציבורי. כך למשל, בבריטניה, קובעי המדיניות התייחסו לנושא רק לאחר מלחמת העולם השנייה. בישראל, גובשה תכנית לימודים פורמלית רק בתחילת שנות ה-80. 6. מורכבות מיניות האדם - מיניות האדם אינה נוגעת להיבטים פיזיולוגיים ורבייתיים בלבד, אלא מורכבת מהיבטים הנוגעים לפרט (הגדרה מינית, ג'נדר, דמוי עצמי וגופני), ליחסים בינו לבין הסביבה (אינטראקציה מינית, זוגיות) ולנורמות וערכים הקשורים בסביבה החברתית-תרבותית (ערכים, תפיסות עולם, אמונות הנהוגות בחברה מסויימת). בין מרכיבים אלו מתנהלת מערכת יחסי גומלין ולכולם השפעה על תפיסתו ודפוסי התנהגותו המינית של הפרט. דוגמה טובה לכך היא היחס למין בדת היהודית, הנוצרית והמוסלמית. שלושת הדתות מגבילות באופן שונה זה מזה את אורחות החיים המיניים. ההיבטים הנרחבים של מיניות האדם חופפים דיספלינות שונות, בהן חינוך, בריאות, דת, פסיכולוגיה ועוד. מגוון ההיבטים משפיע על היקף בעלי העניין המעוניינים לעצב ולהשפיע כל אחד בתחומו על מיניות האדם ואורחות חייו. 7. קונפליקט סביב עקרונות בסיסיים (first principles) הקובעים מהו "טוב" ו"רע" (Mooney, 1999; Mooney and Lee, 1995). אופיו של הקונפליקט אכזרי, כולל האשמות אישיות ונוטה "להיות דמגוגי... מלא בהשמצות הכפשות והפרזות" (Gormley, 1986, 617). המאבק לעיתים ממושך וקיים גם אחרי יישום תכנית כזו או אחרת. אחת הסיבות לכך היא שקונפליקטים בתחום המוסר נחשבים למשחק סכום-אפס, תכניות מדיניות אינן מהוות פתרון נוח עבור כל הצדדים והמתנגדים אינם מקבלים תמיד את ההכרעה הדמוקרטית (Tatalovich, Smith and Bobic, 1994, 3). במדינות מערביות יש קיטוב בדיעות ועימות חריף סביב נושא החינוך המיני, בייחוד בין השמאל הליברלי לבין הימין המוסרי (ר' למשל: Mredith, 1989). בארה"ב בפרט הפכה הסוגייה לנושא מרכזי בדיונים פוליטיים (ר' למשל: Philips and Fine, 1992). 8. בולטות ציבורית וקונפליקט גבוה יחד עם מורכבות טכנית נמוכה ופשוטה שקל להבינה: "כל אחד הוא מומחה למוסר", (1996,Haider-Markel and Meier). מאפיינים אלו מאפשרים מעורבות והשתתפות פעילה של קבוצות רבות בהיבטים שונים ומגוונים (Mooney, 1999, 6). והוא אטרקטיבי במיוחד עבור נבחרי ציבור "הנמשכים לנושאים בהם יש בולטות ציבורית ונמנעים מנושאים מורכבים" (Gormely, 1986, 603), עבור עיתונאים וקבוצות אזרחיות. נדיר יותר למצוא בין המשתתפים את המגזר העיסקי-תעשייתי. 9. תפקיד חיוני לבירוקרטיה - בנושאים בהם יש בולטות ציבורית רבה יחד עם פשטות טכנית, הלחץ לשקיפות עולה כמו גם קושי יישום המדיניות בשל בחינה קפדנית של מתנגדי ותומכי תכנית המדיניות האמורים ליישם אותה. (ibid, ibid, 606). דבקות בקווי המדיניות כפי שהוצבו על ידי מקבלי ההחלטה נדירה, דבר המוביל למחלוקת נוספת לגבי יישומה. 10. סמליות במקום פתרונות - החקיקה בתחום מדיניות המוסר נועדה לייצר יותר סמלים מאשר פתרונות. חקיקה בתחום הריונות לא רצויים או מחלות מין משולבת תכופות בביטויים אקספרסיביים לגבי התנהגות מוסרית רצוייה (VErgari, 2000, 202). תומכי התכנית להתנזרות מינית בארה"ב ביקשו תכנית שתעצב ערכים מוסריים ותהיה בעלת משקל סימבולי ומעורפל. המתנגדים לתכנית, ציפו לתכנית שתשמש כלי מדיניות שיפתור באופן מעשי "בעיית מדיניות שניתן למדוד את הצלחתה באופן אמפירי" (ibid, ibid, ibid).

באופן מפתיע, למרות המורכבות הרבה של תחום החינוך המיני, התמודדותם של מקבלי ההחלטות בתחום נחקרה באופן מועט יחסי. מספר מחקרי אורך מצאו מספר מאפיינים משותפים להתמודדותם של מקבלי ההחלטות בתחום החינוך המיני: 1. קובעי מדיניות מפעילים מגוון טקטיקות התמודדות בבואם לפתור בעיות בחינוך המיני - בין הטקטיקות הבולטות שנמצאו היו: הימנעות, שליטה ופשרה: א. טקטיקת הפשרה נמצאה דומיננטית המצבים בהם עלו דרישות סותרות מצד קבוצות אינטרס ולחץ. אחת המחלוקות הבולטות המלווה את תחום החינוך המיני היא השאלה האם לשלב תכנית לחינוך מיני בבתי הספר (Clark, 2001; Arsneault, 2001). הקושי להכריע בשאלת לימוד תכנית לחינוך מיני כן או לאו, הובילה את מקבלי ההחלטות לנקוט באסטרטגיית פשרה בין עמדות המתנגדים והמצדדים, כמו למשל, השתתפות וולונטרית של התלמידים בתכנית. 2. אופי ההתמודדות נמצא דינאמי ומשתנה לאורך הזמן - השינוי היה לרוב מעבר הדרגתי מהתמודדות פאסיבית ותגובתית להתמודדות אקטיבית (Clark, 2001; Pilcher, 2004). לעיתים, ההתמודדות הייתה פאסיבית ואקטיבית במקביל (Smith, 1988, 59).

מחקרים נוספים שנעשו בתחומי מדיניות אחרים מצאו כי התמודדות אקטיבית אינה ערובה להצלחה או לפתרון בעיית המדיניות, אם הנחות היסוד שבבסיסה מוטעות. מויהאן (Moynihan, 1975) למשל, מתאר את התמודדות הממשל האמריקאי מול מספר בעיות מדיניות שונות בתחומי הרווחה, תאונות הדרכים, המשפחה והחינוך. המכנה המשותף לכולן היה שפעמים רבות הפתרון שניתן לבעיה הביא באופן פרדוקסלי להרחבת מימדיה. כך למשל, הבעיה המרכזית בתחום החינוך אותה ביקשו קובעי המדיניות לפתור בלא הצלחה, היתה קיטוב בין ילדי העשירים לעניים (Moynihan, ibid, 167-184). אחד ההסברים המוצעים לכך שפתרון המדיניות לא צלח הוא כשל לוגי בהנחותיהם של מקבלי ההחלטות - תכניות הלימוד ובית הספר הם משתנים זניחים, או לפחות שווים בהשפעתם, למגוון השפעות אחרות שיש להן קשר לקיטוב, כמו: מעמד סוציו-אקונומי, מוצא והשפעות סביבתיות אחרות. הניסיון לפתור את בעיית אי השוויון באמצעות מערכת החינוך בלבד, נידון מראש לכישלון.

קישורים חיצוניים

• חינוך מיני במגזר הדתי
• סקר דעות מורים על חינוך מיני בניגריה
• התמודדות עם שינוי ומצבי לחץ: מדיניות החינוך המיני בישראל\ ד"ר דליה פרל אולשוונג, עבודה שהוגשה לצורך קבלת תואר ד"ר לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית.